提言３２： 問題解決の授業をデザインしよう ！

　情報化、国際化、高齢化など変化の著しい現代社会において、「問題解決能力」の育成が重視されている。小学校新学習指導要領の総則では、「…基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得させ、これらを活用して、課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力、その他の能力を はぐくむとともに、主体的に学習に取り組む態度を養い、…」と示されているように、学校教育全体の中で、「問題解決能力」を育成していかなければならない。それには、問題解決の授業をどのようにデザインし、推進していくかが重要である。

１．なぜ問題解決の授業か　　　
　現実の生活は問題解決の連続である。変動する社会を生き抜くには、遭遇する問題・事態に積極的に対処して、これらを克服する能力の育成が必要である。　　　
　中央教育審議会答申「我が国の高等教育の将来像」（平成１７年）で示された「知識基盤社会」において、２１世紀は、「知識基盤社会」の時代であると述べている。「知識基盤社会」とは、「新しい知識・情報・技術が政治・経済・文化をはじめ社会のあらゆる領域での活動の基盤として飛躍的に重要性を増す社会」であると定義している。また、東京都教育会においても、「提言�]�Y　知識基盤社会における教育」において、知識基盤社会と教育改革について、「知識基盤社会の教育では、単に知識の量を増やすのではなく、『生きる力』の育成を基本理念として重視している。その生きる力を構成する要素として、『幅広い知識・柔軟な思考力・創造性』などがある。」と述べている。　　　
　このように、知識基盤社会の時代においてますます重要となる「生きる力」を育成するためには、児童生徒の主体的な実践的活動を中心においた学習が不可欠である。すなわち、問題解決を重視した授業をどのようにデザインしていくかに関わる重要な問題である。

２．課題解決学習と問題解決学習
　（２-１）課題解決学習
　昭和３６年広岡亮蔵(東京文理科大卒、名古屋大教授）は、「…問題解決の学習は主体的な活力があった。一方、系統学習は受け身の教育となり学習の活力を失っていくので、教えるべき内容を課題として与え、それを主体的に受け止めさせ、意欲的に解決させていくという課題解決学習…（授業改造：明治図書）」を提唱した。
　その頃は、課題は教師が与えるものとし、問題は児童生徒が主体的に受け止めるという考え方が一般的であった。指導内容を課題として示すことは、児童生徒が学んでいく過程で、自ら問題を見出していくことを期待しているからである。しかし、教師によって与えられた課題が、児童生徒が本気になって解決しなければならないという問題意識に支えられた問題になるかどうかは疑問である。課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力等を育成するためには、自ら見出した問題を何としてでも解決したいという意思や意欲をもっていなければ難しいからである。

　（２-２）問題解決学習
　問題解決学習の捉え方は、教科や教師によって異なっている。前述のように、教師が児童生徒に問題を与える。その問題を児童生徒が主体的に捉えさせるようにし、問題の解決を図らせる。このような学習形態を、問題解決学習と称している教師は意外と多い。また、問題解決を学習方法の１つの手段として捉えている教師も少なくはない。
　問題解決学習は、アメリカの教育学者のジョン・デューイがマックマスター大学の付属実験学校で、社会科の授業の中で初めて試みた学習の方法である。教師が予め準備した授業案にしたがって学習するのではなく、与えられた課題について、個々の児童生徒が自主的、能動的に学習し、知識と実践の統一性を図っていく学習方法である。戦後日本でも教育界に大きな影響を与えた。
　問題解決学習は、日常生活上の疑問や問題を児童生徒が中心に解決していく学習であったが、それでは基礎学力が身に付かないという批判が、系統学習を主張する側から起こった。しかし、児童生徒の実態に即した問題解決の研究も地道に進められた。
　新小学校学習指導要領（平成２０年３月告示）では、理科の目標として、「自然に親しみ、見通しをもって観察、実験などを行い、問題解決の能力と自然を愛する心情を育てるとともに、自然の事物・現象についての実感を伴った理解を図り、科学的な見方や考え方を養う。」と示している。したがって、理科教育における問題解決学習は、単なる方法ではない。また、教師が与えた問題を、児童生徒が教師の指示に従って解き明かしていくことでもない。
　問題解決学習の問題は、児童生徒が学習の対象である自然の事物・現象から、直接見出したり、認識したりするものである。問題解決の能力を育てるには、問題解決の授業をどのようにデザインするかということに関わる重要な事柄である。

３．小学校理科における授業のデザイン
　問題解決学習は、「児童中心の授業」である。児童の経験に基づいて、価値を追究し、知識を創造していく学習である。したがって、問題は児童が決め、児童が中心になって問題を解決していくように授業を展開していくことが必要である。
　児童が学習の対象である自然の事物・現象の不思議さに気付き、問題を主体的に自覚し、把握することによって、それを解決せずにいられないという精神的に不安定な状態になる。そして、それを解消し精神的な安定を図ろうとする欲求が、解決への意欲へ繋がっていく。教師の支援を借りながらも、主体的に解決への行動を起こすことになる。自然の事物・現象から捉えた問題を、時には直感的に、あるいは必要とするする情報を集め、整理し、論理を中心にして、経験と関係づけたり、意味付けたりして、問題を解決していくようになる。

　（３-１）小学校理科の授業
　授業とは何かと問うと、様々な授業観が論じられる。筆者は理科の授業は、「児童と教師が対象（教材）を媒介として創造していくものである」と捉えている。したがって、理科の授業は、児童が自然の中の未知・未経験のものを学習の対象として意識し、それに主体的に働きかけ、そこから新しい経験を構築したり、新たな知を創造したりする一連の活動を、教師と共に創造していくことである。

　（３-２）授業デザインの３つの柱
　授業のデザインは、授業についての１つの仮説を立てることであり、実践へ向けての事前の理論化でもある。したがって、デザインされた授業は、実践によって実証されたり、修正を加えたりしながら、次の仮説を創っていくものでなければならない。それが授業の評価であり、その検証をするのがまた授業である。
　授業のデザインは、授業評価に基づき、児童が主体的、創造的に問題解決を進めていくようにすることが最も重要である。
　授業のデザインに当たっては、前述の「理科の授業」を図で示したように、（1）児童と教材の関係、（2）児童と教師の関係、（3）教材と教師の関係、つまり、３つを柱として十分に検討することが必要である。
　（3-21）　児童と教材の関係
　理科の授業は、児童と教材（自然の事物・現象）との出会いや触れ合いによって始まる。児童が教材と出会い、積極的に働きかけ、「おもしろそうだ」「やってみたい」という意欲を生み出すことが問題解決学習のスタートである。このような、学習の場を設定することが教師の役割である。設定された学習の場が、問題解決学習の場として、児童一人一人の意識に沿って深まっていくようにることが必要である。教材は、児童の問題解決への意識を支え、知的好奇心を高めていく内容と価値を内包していなければ、問題解決学習は成立しない。
　教材は、普通は教師によって用意されるものであるが、児童と教材との関わりを無視して次から次と与えることではない。教材の提示は、何を見せるかということよりも、なぜ見せるかということの方が重要である。そして、「児童が自ら自然に働きかけ、自然から学ぶ」という基本理念に基づいていることが必要である。
　（3-22）　児童の活動と教師の関係
　授業は教材に働きかける児童の活動である。児童は活動を好む。しかし、その活動を児童の恣意に任せると、活動は活発であったとしても、教育目標からはずれたり、無意味であったりすることになりやすい。
　児童の活動が目標に向かって次々と発展していくには、活動を支え、方向性を決めていくものが教材であるが、教師の指導があって初めて可能になる。
　教師は、教材に関わっていく児童の活動を想定しなければならない。つまり、児童の活動化をどのように図るかを明確にすることである。また、教師が意図している目標が、授業によって児童の活動目標に収斂していくようにすることでもある。　
　活動によって目標が達成され、それによってまた目標が生まれてくると同時に、活動が連続して発展するように工夫されなければならない。ここに児童の活動化を図る重要性がある。　活動の過程で児童の見方や考え方を無理なく深めたり、発展させたりすることができたかどうかという視点から、教材と活動との関係を再び見直していくことも忘れてはならない。
　（3-23）　教材と教師の関係
　教師は、学習指導要領の目標・内容や児童の実態に基づいて、教材が有している性質や法則が、児童の知的体系や価値体系が創られるようになっているかを吟味しなければならない。また、児童の知的好奇心や解決への意欲が高められるようになっているかについても、十分な配慮が必要である。さらに、児童が教材から捉えた疑問や問題を、既習事項や経験と関係付けづけたり、意味付けたりしてイメージが表出するようにすることが必要である。イメージを表出したり、そのイメージを変容したりすることによって、問題解決への見通しがより明確になり、活動が活発になってくるからである。
　教材の構成に当たっては、どのような教材性をもたせるかを吟味する必要がある。この教材性の吟味と児童の活動とは密接なものでなれればならない。すなわち、教材性の吟味は、児童の活動を想定し、その想定した事柄を活動によって明確にすることである。

４．教師も問題解決を
　教育は、生きた児童生徒を対象とする実践の学問である。したがって、理論は分かっていても、それを実践に移すことができるようになるには、かなりの経験を必要とする。失敗を大切にしながらも、研究を継続することが何よりも重要である。
　学級を担任していると忙しさだけが追いかけてくる。このような日々の中で、実践が研究に繋がるようにするには、教師が問題をもって実践しているかどうかということに関わってくる。
　問題は小さい（容易）ものから大きい（困難）ものまで数多くある。たとえ小さい問題でもそれを解決することは問題解決である。つまり問題をもつことが重要なことである。児童生徒が問題をもつことと、論理は同じである。授業のデザインは教師の問題解決である。

　（４-１）問題解決と発問
　理科の授業に限らず、国語でも、社会科の授業でも、発問・指示・解説・助言など、いろいろな形で教師は発言をしている。そして、発言が授業の質を大きく左右する。発言の中でも、児童の思考を推し進めていく上で、最も大きな影響力をもつ有効な手段の１つに発問がある。
　発問は、児童生徒の活動を促したり、教材へ積極的に働きかけたりするなど、教材との関わりを深める上で極めて重要である。また、児童生徒の知識やイメージの中から問題解決に必要な事柄を引き出し、それを組織付けていく刺激として、活用することが重要である。

　（４-２）発問の工夫
　児童生徒は、過去の経験を基盤にして、ある１つの見方や考え方をもっている。しかし、それは直感的であったり、漠然としたことであったりすることが多い。それらを意識化するためにどのように発問するか、教材や活動に関わらせていくためには、発問の回数やその順序を工夫しなければならない。
　教師の一言で児童生徒の思考の方向が決まり、教師の一言で活動が決まることもある。教師の発問は多くてはいけない。多く説明しないと児童生徒の活動が生まれてこないような発問は、発問のタイミングや方向、その内容などに欠陥があるのかも知れない。また、発問と助言、指示の区別を明確にしておくことが必要である。

　（４-３）発問の観点
　　問題解決の授業で、いつどのような発問をするかは意外と難しい。問題解決の過程、すなわち、問題→解決の構想→観察・実験→考察・吟味→結論といった各段階において、十分留意しなければならない。重要な発問の観点を以下に示す。
　Œ 児童が疑問や問題をもつような発問であること。
　 児童が目の前にある自然の事物・現象を過去の学習や経験に基づいて、考えられる発問であること。経験だけに頼ったり、想像や思いつき、聞きかじりだけなどで答えさせると、具体物から離れてしまい興味・関心や知的好奇心などを表出しない恐れがある
　Ž 児童の分かり方に沿ったもので、児童の思考を連続させながら、目標に到達していく発問であること。授業の始めに発した第１問の内容が、授業の最後まで連続発展するものであれば、素晴らしい発問である。
　 教師の発した発問から、児童がどのように考えるか、どのようなイメージを表出するか　　 を想定することが必要である。
　このような条件を満足する発問を工夫するには、教師の発問に対して、児童がどのような考え方をするのか、絶えずその反応を想定していくことが必要である。１つの発問に対する、児童の反応を想定し、そこでの見方や考え方が、次の学習へ繋がるような発問を用意しておくことも、授業のデザインに欠かすことのできない重要事項である。

以 上   

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